"Oficio de Alumno", "Éxito" y "Fracaso Escolar"

Les dejamos unos artículos para ir pensando conceptos que abordamos con la bibliografía  pensando en la escuela tradicional, sobre todo en el nivel medio, y que se ponen de manifiesto también en el ámbito de la educación superior.

Crítica al oficio de alumno

Publicado el 28 noviembre, 2019 por Manuel Jerónimo Becerra - @CheMendele

La escuela ya no es The Wall: la ilusión de la reproducción ideológica en serie bajo un régimen totalitario ha terminado, si es que alguna vez existió así a nivel masivo. Los sistemas educativos públicos, hoy en día, parecen un lujo escandinavo futurista: el erario público sostiene una red de miles de edificios y paga miles de millones en salarios para que millones de personas se junten todos los días a pensar. La Academia de Atenas hasta el último rincón de la Patria: un Sócrates en cada aula, pagado por el Estado. ¿Cómo cuadra semejante política suntuaria en una etapa del capitalismo cada vez más deshumanizado e individualista? ¿En una escala de valores que transformó al Mercado en la moral, en el dios del nuevo tiempo, fuera del cual nada tiene valor? La escuela es lo contrario: la circulación de saberes constantemente puestos en tensión, el encuentro de voces, cuerpos, subjetividades que se enriquecen con un intercambio guiado y potencialmente virtuoso, por medio de la didáctica. Es la demora frente a la urgencia: ¡14 años de escolaridad obligatoria! ¡14 años de la vida de un individuo en los que, durante buena parte del día, no está jugando al Counter Strike, comprando, subiendo stories a Instagram, comprando, dejando cookies para las grandes empresas de datos, comprando, mirando una serie en Netflix, comprando! En la moral del dios Mercado, todo eso es improductivo. Y lo improductivo, se sabe, es inadmisible en este tiempo. Salvo en el Paraíso prometido: “Tomarse un año sabático para recorrer el mundo alarga la expectativa de vida” propone el portal de noticias más visitado del país. Un alumno en una escuela pública lee el título mientras su profesora chatea por WA en la hora de Matemática. Y cree que es posible.

Sin embargo, hay un aspecto en el que la escuela cuadra con este sistema: el cuidado de la minoridad. Hay algo, muy macro, de gestión biopolítica que sí se mantiene y se trata de que alguien tiene que cuidar a les niñes mientras les adultes van a trabajar. En ese sentido, sí: abolir la escuela es tener que reformular el cuidado diario de millones de niñes que no pueden estar solxs en sus casas, ni dando vueltas por la ciudad sin acompañamiento. Adicionalmente, hay una “domesticación fordista” en los ritmos de trabajo/descanso de los cuerpos; no obstante, en occidente el fordismo está en retirada en esta etapa del capitalismo. El universo industrial se muda, vía la transnacionalización del capital, a países con condiciones de trabajo esclavizantes como China u otros “tigres asiáticos” para abaratar mano de obra. ¿Qué pito toca América Latina en la nueva división internacional del trabajo, entonces? Ésa es la pregunta no respondida pero que deja, volviendo a mi punto, una sospecha cada vez más potente: incluso esa “domesticación fordista” escolar va a contramano del control de los cuerpos hoy, en el que ese futuro prometido se reduce a la cruel realidad de ser cirujas de nosotres mismes tirando de una bicicleta con una mochila de Rappi o escribiendo gratis en un blog sobre educación.

Hilando un poco más fino, la relación con les adultes de la escuela puede complementar bien los baches de la crianza familiar, y viceversa. Compartir el cuidado de la minoridad, en el mejor de los casos, puede aportarle a les alumnes herramientas más o menos indispensables que no están presentes en sus casas. Como saber leer, escribir y hacer operaciones matemáticas básicas. El gran problema es la serie de hábitos que rodea esos aprendizajes y que promueve la escuela, a pura burocracia y tradiciones pedagógicas que pesan como yunques.

Hay un hábito que es el que mejor se aprende en esos 14 años de escolaridad (y en educación superior también), más que ningún otro contenido: el oficio de alumne. Que consiste, tan simplemente, en aprender a aprobar sin aprender. Este juego de palabras resume que les niñes, a lo largo de ese tiempo extensísimo que pasan en instituciones que se parecen bastante entre sí –y que de hecho, van perdiendo, nivel a nivel, juego y estímulo mientras avanza la burocratización alienante–, se van adaptando a una forma de supervivencia institucional muy eficiente, pero que destruye a mazazos el núcleo ideal de la escuela: que aprendan.

Les chiques se adaptan a la escuela y van detectando qué es lo que sus docentes les piden para aprobar una materia. Mucho más que aprender el contenido, aprenden la forma de resolver una consigna, y ese artilugio se transforma en la habilidad suprema a desarrollar. Aprobar, por sobre todas las cosas. Y la forma de aprobar está disociada del contenido que los docentes pretendemos, porque nuestras estrategias didácticas, tal vez, vienen errando desde hace un tiempo largo. Y les chiques lo saben muy bien: intuitivamente, pero lo saben. Y son un producto muy fiel de eso.

Una preocupación de una buena didáctica no es quedarse solamente en cómo se enseña algo (la forma de un contenido), sino también preguntarse cómo aprenden les niñes a lo largo de su desarrollo cognitivo mientras transitan la institución escolar. O, dicho de otra manera: ¿Qué hacemos nosotres, les docentes, para que les niñes terminen aprendiendo a no aprender, y nosotres validando eso? Hacemos mucho, sin darnos cuenta, porque efectivamente la escuela también nos aliena a les docentes. Y ahí reside el núcleo más duro del currículum oculto, que es eso que les chiques aprenden sin que esté explícito en los diseños curriculares, e incluso más allá de nuestras decisiones pedagógicas conscientes.

Dos problemas

Podemos pensar hipótesis. El primero de los problemas es que en general nos movemos con una cantidad de recursos didácticos limitados, que se repiten enfermizamente a lo largo de la escolaridad de les alumnes: exposición dialogada, textos en fotocopias, pizarrón, afiches, imágenes, videos, canciones en el mejor de los casos. Estas formas, de tanto repetirse, se transforman en la regla, identidad y lógica propias de la escuela, y a ellas deben responder nuestres alumnes. Y efectivamente lo hacen. La uniformidad en las formas de aprender (los recursos didácticos limitados) también borran los límites entre las áreas y materias, pero no hacia la virtuosidad colorida del trabajo interdisciplinar, sino hacia una escala de grises donde todo parece lo mismo. Porque, efectivamente, las formas son las mismas. ¿Cómo enseñar una lógica de reflexión sobre un texto argumentativo en Prácticas del Lenguaje y en uno de Ciencias Sociales? ¿Cómo enseñar la diferencia disciplinar en sendos textos descriptivos, uno sobre un fenómeno social y otro sobre un fenómeno natural? Enseñamos conceptualmente esa diferencia formal (“un texto argumentativo tiene estas partes”), pero la operación de compresión parece ser la misma, o nunca termina de ser apropiada por les alumnes. Entonces se resuelve por medio de una estrategia: copiar y pegar. Identificar la forma (justamente, marcada en negrita en la fotocopia) que me pide la maestra o el profe, pues ahí debe estar lo “importante”. Y les docentes validamos la operación, porque nos ahorra y estandariza la corrección. O sea, nos hace más eficiente el tiempo y la energía. Funciona para les alumnes, funciona para nosotres, nos permite cumplir con las exigencias burocráticas del sistema (las notas deben estar en los boletines en tal, tal y tal momento del año, para luego recibir a las familias y comunicarlas y, llegado el caso, justificarlas). Ergo, es ley.

El segundo problema –o una extensión del primero, más bien– está relacionado con la dificultad de les niñes para establecer una separación clara entre lo conceptual y abstracto y lo material y corporal. Tal vez les niñes no sean ni platónicos ni aristotélicos: son monistas. Idea y cuerpo son una sola cosa. Forma y contenido, por lo tanto, también. Entonces tal vez se les haga difícil distinguir entre contenidos diferentes si la forma es igual. Asimismo, introducir conceptos teóricos –tal vez el objetivo principal de la enseñanza de las Ciencias Sociales, por ejemplo– es una tarea altamente ardua en la escolaridad. Les alumnes pueden copiar y pegar el concepto de Estado, pero difícilmente puedan explicarlo y ejemplificarlo en sus vidas cotidianas, muchísimo menos identificar su incidencia en, por ejemplo, procesos históricos pasados o tensiones del presente. Pero, nuevamente: copiarán y pegarán la definición, y la daremos por aprendida. Tal vez la escuela se pone demasiado exigente en su teorización con niñes que difícilmente puedan comprender conceptos por fuera de lo poco que conocen del mundo: sus marcos explicativos viven desplazando lo real, lo simbólico y lo imaginario de lugar, por eso creen en el ratón Pérez y en Papá Noel. Porque poetizar el mundo para explicarlo es para elles una operación verdaderamente válida para aproximarse a él. ¿Por qué, entonces, en la escuela la poesía, la metáfora y lo imaginario queda reducido a las pocas horas de literatura y artes que tengan, cuando además les niñes viven permanentemente otorgando sentidos de ese tipo a lo que les rodea?

Miramos nuestra caja de herramientas didáctica de manera absolutamente limitada y restrictiva. No sólo eso: esos escasos recursos generan una burocratización del trabajo y por extensión del aprendizaje de nuestres alumnes, al punto que desarrollan estrategias de supervivencia completamente alienadas de la curiosidad, del hambre de conocer el mundo e interpretarlo. Aprenden a ser alumnes, no sujetos de derechos.

Por qué

Un poco recién ensayé algunas explicaciones posibles de este fenómeno: la burocracia escolar es la forma de la alienación. No usamos recursos didácticos limitados porque seamos brutes o malos profesionales, sino porque nos permiten resolver rápido –sin pensar demasiado– una serie de tareas muy exigentes de la docencia: poner el cuerpo, comprender subjetividades ajenas en una sala todos los días, evaluarlas cotidiana y personalizadamente, volcar eso en infinitas planillas e informes, contener dramas sociales de todo tipo y color, replanificar lo planificado por algún imprevisto de infraestructura o de capricho ministerial (o muchas veces porque simplemente llueve y nuestres alumnes no puedan salir de sus barrios), soportar el destrato de muchos elencos gobernantes que nos acusan de falta de vocación e ineptitud, entre los etcéteras específicos de la tarea docente. A eso, naturalmente, hay que sumarle que un salario bajo exige la necesidad de trabajar más para poder sobrevivir, y eso reduce linealmente la capacidad de proponer recursos novedosos para nuestres alumnes. Hijes que se enferman, xadres nuestres con problemas de salud, pérdidas de gas, deudas, en fin, la vida adulta.

La alienación está a la vuelta de la esquina. Quien escribe trabaja con alumnas de profesorado en los tramos finales de su carrera que muchas veces se horrorizan frente a lo que ven en las aulas, a la desidia de tantas maestras y maestros en ejercicio. Ven un escenario ajeno e incomprensible. Yo trato de ser claro: “Eso que ven pueden ser ustedes no en 15 años: en 6 meses”.

En esta época del capitalismo, evitar la alienación es una tarea áspera y que exige demoras e intercambios con otres. Exige frenar a tomar unas cervezas, o pasear, o ir al teatro, despejar la mente para insuflar ideas nuevas. Y no tenemos tiempo. Esta etapa del capitalismo nos sacó precisamente eso: el ocio creativo. Toda actividad humana es, hoy, transable. Salimos a tomar cervezas pero nos sacamos selfies para subir a Instagram y ponemos el bar al que fuimos, mientras Mark Zuckerberg engorda su (problemática) cuenta bancaria. Evitar la alienación es humanizar. Nuestro trabajo, nuestras relaciones. En la escuela, humanizar la enseñanza.

Entonces

Tal vez debamos prestar más atención a los marcos conceptuales simbólicos e imaginarios de nuestres alumnes y pensar en su potencialidad didáctica. En el monismo de forma y contenido, tal vez podemos pensar formas diferentes para contenidos diferentes, pero formas que pongan más en el centro la experimentación, lo corporal, lo poético, la metáfora. Teatralizar algunas clases: ¿Y si enseñamos cuentos de brujas con “pócimas”, escobas y “telas de araña” decorando el aula? ¿Y si salimos al patio a armar un reloj solar? ¿Y si simulamos situaciones de compra y venta, con manzanas, naranjas y peras de mentira, en cajones de frutas de mentira, para practicar operaciones matemáticas? ¿Y si recorremos el Cementerio de la Recoleta para enseñar la organización del Estado argentino, analizando las tumbas de los “próceres”, sus formas y fastos, para terminar echados en Plaza Francia haciendo un picnic? ¿Y si hacemos de la ciudad un aula? ¿Y si pensamos con tiempo y tranquilidad, coordinando con compañeres, un proyecto anual que integre áreas de Naturales y Sociales para pensar el campo y la ciudad, o la explotación del litio o el modelo agroindustrial? ¿Con salidas al medio, con manipulación de materiales? ¿Y si les enseñamos algunos recursos sencillos de origami para que hagan sus propias “Instrucciones para…” reescribiendo el cuento de Cortázar? ¿Y si seleccionamos músicas para un momento de lectura relajada? ¿Y olores con sahumerios? ¿Y si buscamos mil y un recursos lúdicos y pensamos en qué parte de la planificación anual podemos explorarlos? ¿Y si las clases en vez de ser una rutina alienante de copiado y pegado se transforman en una aventura, y si la escuela se transforma en un mundo de maravillas? La serialización del trabajo, ya señaló Karl Marx, es la quintaesencia de la alienación. Eso es lo que aprenden les alumnes en la escuela y nosotres damos por válido, pern en su caso la alienación tiene un nombre y es el oficio de alumne. Serie, repetición, rutina y previsibilidad, sin sospresas.

Y la sorpresa es la gran aliada del aprendizaje, porque nos mete en el cuerpo una novedad. La previsibilidad, por el contrario, es la gran enemiga: estamos preparados y sabemos cómo responder. Pero la sorpresa exige una planificación más rigurosa, y la previsibilidad es más eficiente en términos de energía, tiempo y salario. Pero deberíamos volver a intentar sorprender a nuestres alumnes: el único límite a los recursos didácticos está en nuestra cabeza.

Fuente: https://fuelapluma.com/2019/11/28/critica-al-oficio-de-alumno/

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UNIVERSIDAD › ENTREVISTA A LA INVESTIGADORA ANA MARIA EZCURRA, AUTORA DE IGUALDAD EN EDUCACION SUPERIOR. UN DESAFIO MUNDIAL

“Hay un proceso de inclusión excluyente”

Los sectores sociales desfavorecidos que ingresan a la universidad gracias a la masificación de la educación son los mismos que luego sufren un mayor abandono estudiantil. Ezcurra, profesora de la UNGS, analiza la responsabilidad de las universidades en la deserción.

 Por Javier Lorca

Su libro Igualdad en educación superior diagnostica la convergencia global de dos procesos en los sistemas universitarios: masificación de la educación superior y altas tasas de abandono estudiantil. ¿Cuál es la relación entre estos procesos? ¿Es casual o causal?

–La relación es causal. La investigación que llevamos adelante en la UNGS recorta la problemática de la desigualdad en la educación superior a escala global, la desigualdad en el acceso. En el marco de esa problemática se identifican ciertas tendencias internacionales, a modo de hipótesis. La masificación es una tendencia estructural ya muy comprobada y reconocida, se da desde hace aproximadamente 40 años en forma intensa y continua, y se estima que va a persistir. Esta masificación implica procesos de inclusión social, de ingreso de sectores sociales antes excluidos, de franjas desfavorecidas en la distribución del capital económico y cultural. Por supuesto, este proceso de masificación es desigual a nivel internacional, hay diferencias entre regiones y dentro de las regiones, por ejemplo en América latina. Este ciclo extraordinario de masificación se asocia con tasas de deserción muy altas, incluso en países del capitalismo central. De hecho, Estados Unidos es el país con mayor deserción en educación superior. La problemática de la desigualdad en educación superior hace a la justicia social, también al desarrollo nacional, al poder de las naciones en el contexto de la globalización y la sociedad del conocimiento. La hipótesis central es que esta alta deserción implica una desigualdad social aguda y en alza.

–¿Por qué?

–Porque afecta sobre todo a esa población desfavorecida en la distribución del capital económico y cultural que, con la masificación, logra ingresar en el sistema educativo superior. Por eso decimos que hay un proceso de inclusión que es, a la vez, excluyente. La relación es causal, son procesos vinculados: las franjas sociales que se incluyen son luego las más afectadas por el abandono. Hay una imagen muy ilustrativa del investigador Vincent Tinto: él dice que la presunta puerta abierta a la educación superior es una puerta giratoria. Así como entran, rápidamente salen. Hay brechas de graduación muy fuertes, y son brechas de clase. Una segunda hipótesis fuerte es que estos procesos de exclusión y abandono se concentran en primer año, no sólo, pero sí principalmente. El primer año, el momento del choque con la universidad, es un tramo crítico.

–Mientras la interpretación dominante atribuye la deserción a problemas de los estudiantes (su deficiente formación escolar) y exculpa a las universidades, su planteo en el libro es que las instituciones trabajan como máquinas de reproducción de la desigualdad social y cultural.

–Hay una visión dominante a nivel global, y también acá, tanto en las instituciones como en las políticas públicas –esa visión está estrechamente ligada a estrategias de intervención–, que considera que fallan los alumnos. Se oculta, se enmascara el papel de las instituciones como factor causal o condicionante. Entonces, las estrategias de intervención que se desarrollan son aproximaciones periféricas, actúan en los márgenes del sistema académico, omiten la institución y la enseñanza. Esa es la razón por la cual fracasan este tipo de intervenciones y los procesos de abandono continúan casi idénticos. Se invierten esfuerzos y dinero sin resultados. Por lo general se trata de programas dirigidos a los alumnos y no a los docentes, son cursos que se agregan a las asignaturas regulares y suelen estar poco o nada conectados con ellas. Lo dominante son servicios de apoyo académico, tutorías individuales o grupales, focalizadas en algunos alumnos considerados “en riesgo”. Ese es el formato. Desde una perspectiva alternativa, consideramos que el abandono es usualmente un fenómeno educativo, aunque sobredeterminado por otros factores. Las dificultades académicas son un factor causal dominante en el abandono, pero no exclusivo, operan en concurrencia con otros factores, un conjunto de barreras convergentes e inherentes a una posición social en desventaja. Uno es el factor económico, que puede ser fatal para la graduación, aun en los sistemas gratuitos, por los costos privados que implican los estudios universitarios; otro es el trabajo de tiempo completo, la dedicación parcial al estudio. También hay una estratificación jerárquica del circuito educativo medio, la consolidación de segmentos de calidad dispar, brechas educativas que son brechas de clase social. Pero creemos que el abandono responde, predominantemente, a dificultades educativas.

–¿Por qué enfatiza la incidencia del “alumno esperado” por las universidades y los docentes?

–De acuerdo con nuestras hipótesis, los establecimientos de educación superior y, en particular, las universidades no son un factor causal más sino que son un condicionante primario, una determinación dominante en el desempeño académico, en la permanencia, en la graduación y, por lo tanto, en el abandono. Desde la sociología de la educación hablamos del alumno esperado por las instituciones y, en particular, del capital cultural esperado. ¿Qué significa esto? Es un sistema institucional de expectativas respecto de los conocimientos, habilidades y hábitos académicos críticos que se presupone que los alumnos ya poseen y, por lo tanto, no son materia de enseñanza. Es una enseñanza omitida. En las franjas sociales donde ese capital cultural no está se generan “dificultades por desconocimiento”.

–¿Qué elementos integran ese “capital cultural esperado”?

–A través de investigaciones empíricas, logramos identificar un conjunto de componentes. En primer lugar están –según palabras de los alumnos– el “saber estudiar”, “saber aprender” y “saber pensar”, habilidades cognitivas que son cruciales. (Pierre) Bourdieu analizó estas cuestiones cuando se ocupó de las técnicas del trabajo intelectual: saber tomar apuntes en clase, armar una bibliografía, trabajar en una biblioteca, leer y comprender... En segundo lugar están las competencias metacognitivas, el control del propio aprendizaje, saber si aprendí o no aprendí. En términos de enseñanza, esto se podría enfrentar con dispositivos de monitoreo y retroalimentación de los docentes a los alumnos, en forma frecuente y temprana, antes de los exámenes. En tercer lugar, la planificación, la organización y el aprovechamiento del tiempo de estudio. Es algo muy importante para los alumnos de franjas sociales desfavorecidas, en particular para los de primera generación, porque tiene que ver con el conocimiento familiar sobre la vida universitaria. Estos alumnos dedican un tiempo insuficiente al estudio y además no saben organizarlo. Las estrategias de enseñanza que promueven el aprendizaje activo y en colaboración tienden a generar más implicación y un tiempo de tarea mayor y mejor: o sea, el tiempo en tarea tiene un fuerte condicionamiento institucional, no es sólo cuestión de los alumnos. En cuarto lugar, “el dominio del rol del estudiante”, la capacidad de los alumnos de reconocer y responder a las expectativas de los docentes en materia de desempeño y a los parámetros de evaluación implícitos. Los alumnos de franjas sociales en desventaja ni siquiera saben que esto existe. Desde el punto de vista de la enseñanza, la respuesta sería enseñar a ser evaluado a nivel universitario. Otro aspecto muy importante es la imagen que cada alumno tiene de su propio capital cultural, y sus expectativas sobre su propio desempeño. En los alumnos de franjas sociales desfavorecidas prevalecen una imagen negativa y bajas expectativas, predomina el temor al fracaso. Y el miedo es un factor clave en el desempeño académico. La contracara es la validación de los docentes y la institución hacia los alumnos; las señales que reciben respecto de si son capaces de aprender y tener un buen desempeño. Esto es central, porque son estudiantes extremadamente vulnerables a cualquier señal que refuerce su propia imagen negativa.

–¿Qué políticas concretas podrían ser útiles para propiciar una redistribución del capital cultural?

–De nuestras hipótesis surgen lineamientos generales de acción que, por supuesto, requieren mayor desarrollo. La estrategia es actuar sobre la enseñanza y sobre las instituciones para enseñar lo omitido. Lo que impulsamos es un proceso de reforma educativa que comprometa a la institución en su conjunto, no esfuerzos aislados. Esa reforma tiene que ser sistémica, debe apuntar a este capital cultural esperado y a aminorar la brecha con el capital cultural de los alumnos en el punto de partida. El eje tiene que estar puesto en darle prioridad real al primer año del grado, con una asignación importante de recursos, humanos y financieros. Los mejores docentes, ¿dónde van a estar?, ¿en posgrado o en primer año? Otro aspecto necesario es un enfoque curricular del primer año, planificarlo como un todo. Es ahí donde se puede analizar incorporar dispositivos ad hoc, como los llamados “seminarios de primer año” y las “comunidades de aprendizaje”, que en otros países tienen resultados muy positivos.

–¿Por qué propone estrategias universales y no focalizadas?

–Los programas focalizados tienen algo de estigmatización. Son para los alumnos “con problemas”. Además, nunca cubren a toda la población afectada, que en nuestras universidades masivas suele ser mayoritaria. Por eso es tan valioso que incluso dispositivos pensados como de apoyo y orientación académica, como las tutorías, puedan adquirir rango curricular: de esa manera dejan de ser un servicio para algunos y pasan a ser una enseñanza de lo omitido para todos.

 Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-193001-2012-05-01.html